Prezentációk, letölthető anyagok

Az általam készített előadások anyagainak megtekintéséhez Adobe Acrobat Reader szoftver szükséges.

Prezentációim letöltése:

  1. A befogadó iskola
  2. A szocializációs folyamat
  3. A változások kezelése
  4. A vezetés folyamata
  5. A hatalom forrása
  6. A csoport
  7. Kompetencia változások a vezetői gyakorlatban
  8. Személyzetfejlesztés
  9. Johari ablak-OK keret
  10. Paradigmaváltás a vezetésben
  11. kompetencia alapú megközelítés
  12. A szomori óvodáztatás neveléselméleti aspektus
  13. Magyarázat az 5. számú prezentációhoz: A vezetői hatalom forrásai.  (Dr. Benedek István)Vezetéselméleti szempontból a hatalom a befolyásolás képességét jelenti. A hatalom olyan eszköz, amellyel feltehetőleg képesek vagyunk egy másik személyt rábírni arra, hogy tegyen meg valamit. A hatalom minősége a befolyásolási képesség mértékétől függ. A befolyásolás módját pedig a hatalom jellege határozza meg.Van kapott és szerzett hatalom. Az erőforrások birtokosaivá akkor válunk, ha megkapjuk a rendelkezési jogot. Bizonyos feltételek megléte esetén kinevezést kaphatunk egy intézmény élére. A feltételek törvényben vannak meghatározva.A szerzett hatalomnál személyiségből, tudásból és a befolyásból eredő hatalmi forrásokról van szó. Vagyis ez a vezetői tekintély. A szerzett hatalomért egy életen át dolgozunk.A vezetői hatalom következő forrásait különböztetjük meg:Az erőforrásokból eredő hatalom.Ha egy vezető egy másik vezetőnél több erőforrással rendelkezik, akkor feltehetőleg nagyobb a hatalma és a felelőssége is.A pozícióból eredő hatalom.Ehhez a hatalomhoz a vezető a szervezeten belül betöltött státusza révén jut; van kinevezési okmánya. A vezető a szervezet erőforrásaival gazdálkodhat, utasításokat adhat alacsonyabb pozícióban lévő embereknek. E hatalom eredetét ajánlott vizsgálni:-           Kényszerítő hatalom; kapcsolati hatalom; jutalmazó hatalom.A személyiségből eredő hatalom.A megjelenéshez fizikai és mentális egység, harmónia kell. Igényességünkkel sokat nyerhetünk. Az intézmény arculatát is meghatározza a személyiségből eredő hatalom gyakorlásának lehetősége. A személyiségből eredő hatalom összetevői a következők:-           Szakmai hatalom; információs hatalom, referens hatalom.Tudásból eredő hatalom. Egy vezető csak akkor érhet el sikereket a közösségi, fenntartói és megrendelői kör előtt, ha pozíciójából eredő hatalma mellé valamilyen különleges szaktudás is párosult. Ezt a hatalmat tehát a vezető azon személyektől kapja, akik fölött, akikért, akik megbízásából a pozícióját gyakorolja. A személyiségből és a tudásból eredő hatalom sokkal eredményesebb, mint a pozícióból fakadó.Befolyásból eredő hatalom.Ez a meggyőzőerőt jelenti a cselekvésre. A befolyásolásban együttesen jelenik meg a vezetői attitűd, a stílus, a karakter. A befolyásoláshoz óriási hitelesség is szükséges.A szervezet által biztosított hatalomforrások.A szervezeti hatalom függ a személyekhez, információkhoz és eszközökhöz való viszonytól. Annál nagyobb a hozzáférésünk ezekhez, minél több időt töltünk el a szervezetnél. Ez a szerzett előjog. (Sok olyan pozíció van a szervezetben, amely látszólag hatalom nélküli, pld. portás bácsi, – információ begyűjtő és kibocsátó szerepe – ő a helyi befolyásos.) Az a lényeg, hogy a szervezetben világos legyen, ki a vezető, s milyen befolyással rendelkezik a többekre.A szervezet külső függőségéből eredő hatalom. A szervezet függ egy erőforrástól, s ez a függés a szervezeten belül már hatalommá változva jelenik meg. Minél kritikusabb a szervezet függése az erőforrástól, annál erősebb az azt kezelő szervezeti tag hatalma.Lehet a hatalmat íratlan szerződés formájában használni. A befolyást lehet autoritás formájában és együttműködő módon érvényesíteni. A hatalommal mindig együtt jár a felelősség.

 

Feladatok, kompetenciák változása az intézményvezetői gyakorlatban

2009. június 17.

A szerző a közoktatásban előre látható fejlődési folyamatokra alapozva felvázolja azokat a szükséges lépéseket, amelyek a vezetés- és szervezetfejlesztés, valamint a minőségbiztosítás terén szükségesek. A tanulmányból kiderül, hogy a közoktatási intézmények szervezete jelentősen átalakul, s számos ponton a gazdasági szervezetekre jellemző sajátosságok válnak általánossá. Az iskolai vezetésnek alkalmazkodnia kell ezekhez a változásokhoz, s elő kell segítenie a pedagógusok minél gyorsabb felkészülését az új követelményekre.

Benedek István

Feladatok, kompetenciák változása az intézményvezetői gyakorlatban1

A kilencvenes években a közoktatás területén sok változás történt. Feltehető a kérdés: várható-e a közoktatási törvényalkotó folyamathoz vagy a NAT-hoz hasonló nagy horderejű kihívás, tennivaló a közoktatási intézményrendszerben az ezredfordulón? Minden bizonnyal az európai trendnek megfelelően a következő években, évtizedben a meglevő törvényi bázison új fejlődési pályára lép a közoktatás. Ezt az új szakaszt az intenzív professzionalizálódás fogja jellemezni, mely a demokratizálódási folyamat és a piacgazdaság követelménye.

De miért aktuális ennek fényében az intézményvezetés, a szervezeti átalakulás és a minőségbiztosítás témaköreivel foglalkozni? A változásokat a társadalmi, gazdasági átalakulás szükségszerű következményei indokolják. Kérdésünkre a válaszokat is ezen a területen kell keresnünk. A közoktatás területén a tartalmi modernizáció mellett jelentős strukturális átalakulásra is sor fog kerülni. A közoktatási intézmény mint szervezet jelentősen átalakul. A tartalmi változtatások megvalósításához új vezetői mozgástérre, más vezetői kompetenciákra és új szervezeti keretekre is szükség van. 1998 szeptemberében a közoktatási intézmények elfogadott pedagógiai programmal rendelkeznek. Kimondhatjuk-e már, hogy minden magyar közoktatási intézmény alternatív pedagógiai műhely?! A pedagógiai program elfogadásáig tartó alkotómunka folyamata helyenként egybeforrasztotta, másutt nézetek, elvrendszerek mentén differenciálta a nevelőtestületeket. Hogy hol, hogyan zajlott ez a folyamat, sokban függött a vezetői kvalitástól, attitűdtől, felkészültségtől, konfliktuskezelési technikáktól, a vezetői távlatadás képességétől. A pedagógiai programokban megfogalmazott önálló arculatú intézményt megszervezni, színvonalas közösségi tevékenységgel, oktató-nevelő munkával megtölteni szép és kihívó feladatuk volt a közoktatás szereplőinek. Kimondható, hogy alig van olyan program, amelyik ne foglalkozna megkülönböztetett figyelemmel a vezetés korszerűsítésével.

E dolgozat gyakorlati segítséget szeretne nyújtani azzal, hogy az intézményvezetés szempontjából vizsgálja meg a jövő iskolájának, közoktatási rendszerének néhány elemét.

A magyar közoktatási rendszer nem kerülheti el a modernizáció három jól elhatárolható, de mégis együtt értelmezendő kitörési irányát, a változásokat a vezetésfejlesztés, a szervezetfejlesztés, a minőségbiztosítás területén.

A következőkben a vezetésfejlesztéssel, a szervezetfejlesztéssel és a minőségbiztosítással kapcsolatos adaptációs lehetőségeket, fontosabb tudnivalókat tekintjük át.

Gondolatok a vezetésfejlesztésről

Gazdasági, vezetési, szervezeti, de akár társadalmi válságok időszakában a gyors eredmények érdekében különösen előtérbe kerülnek az ok-okozati vizsgálatok. A pontos diagnózis ugyanis feltétele a terápiának. Az Egyesült Királyságban például a Munkáspárt kezdeményezésére 1994-ben vizsgálatot végeztek annak felderítésére, hogy a recesszió miatti átszervezések, amelyek nagyon sok gazdasági egységet (vele együtt a szakképzést) érintettek, milyen változásokat vontak maguk után a menedzseri, vezetői szerepekben és felelősségben.2 Azért említjük meg a vizsgálatot, mert a közoktatási területén számos párhuzamos következtetésre ad lehetőséget.

A professzionálisan felkészült vezető nem térhet ki a közoktatás szakmai közéletében megjelenő új kihívások elől. Új és más típusú tudásra lesz szükségünk, hogy megfeleljünk a differenciált megrendelői és fenntartói elvárásoknak. A modern piacgazdaság azonnal alkalmazható tudást vár el az iskolapadból kilépő pályakezdő fiataltól. A profitorientált gazdasági szervezetnek nincsen türelmi “kivárási” ideje a munkaerő állandó belső újraképzésére. Ő csak helyi specialitásokat kíván oktatni. Elvárja az iskolától, hogy képesítésével munkaerő-kvalifikációt is minősítsen. Az idézett vizsgálatban mintegy 50 000 gyakorlott vezető menedzser úgy vélekedett, hogy az ezredforduló utáni időben a gazdasági és oktatási szervezetek, a társadalom civil alakulatai a következő főbb tendenciákkal kerülnek szembe:

– magas a munkanélküliség, és ennek komoly társadalmi hatásai vannak,

– az oktatási rendszer nem felel meg a munkaadók igényeinek,

– felértékelődik a tehetség, az alkotó kreativitás,

– az öregedő népesség nagy nyomást gyakorol az államra és az aktívakra,

– az olcsó munkaerővel termelő országok részéről növekedik a konkurencia,

– a technika gyors tempójú fejlődése jellemző minden területen,

– változó értékek generálódnak a társadalomban, amelyek befolyásolják az otthoni és a munkahelyi élet közötti egyensúlyt,

– felértékelődik az információ értéke, terjed az informatikai robbanás, differenciálódnak a vásárlói, megrendelői igények, szokások,

– a környezetvédelmi és a “zöld” megfontolások hatással lesznek a szervezeti viselkedésre,

– az európai uniós integráció jelentős változásokat követel a gazdaság és az oktatás területén is.

Mindezek alapján akár társadalmi, akár vezetésfilozófiai szempontból levezethetőek a főbb változási irányok, problémacsoportok. Ezekkel a közoktatásnak mint intézményrendszernek, az iskolának, az óvodának, a kollégiumnak pedig mint szervezetnek szembe kell néznie. A vezetéstudományi prognózisokból tíz, jól körülhatárolható problémakört lehet csoportosítani.

1. A szervezetek nem viselik el az autokrata vezetési stílust.

A parancsolás és utasítás helyett az együttműködés lesz a kívánatos módszer a munkahelyi csoportok, közösségek irányításában. A kis szervezetekben már el is kezdődött ez a folyamat. A demokratizálódással az emberek más bánásmódot igényelnek, a legjobban képzettek pedig autonómiát igényelnek munkavégzésük során. A vezetői stílus tehát helyzet- és környezetfüggővé válik.

2. Csökkennek a szervezetek hierarchiaszintjei.

Átláthatóbbá válnak a szervezeti tagolódások. Kevesebb lesz a vezetési szint. A munkavállalók oldalán ez áttekinthetőséget és a kontrollálás lehetőségét biztosítja az érdekképviseletek számára. A folyamat következménye az is, hogy csökken a középszintű vezetők száma, ami szükségszerűen maga után vonja a felső szintű vezetés professzionalizálódását.

3. Nagyobb felelősséget kapnak a munkaszervezet nem vezető beosztású tagjai is.

E tendencia következtében megvalósulni látszanak az emberi szabadságban rejlő motivációs lehetőségek. Az embereknek szabadabb mozgásteret adnak a munkavégzésben, kiélhetik alkotóvágyukat. Ez több minőségi biztosítékot ad, mint a részletes szabályzatok és munkaköri leírások, feladatelvárások.

A közoktatási intézményben egy pedagógusra nagyon sokféle feladat elvégzésének kötelezettsége jut. Bizonyos-e, hogy pedagógusnak kell elvégeznie az adott feladatot? Kérdés az is, mennyi pluszfeladat megy a kötelező alapfeladat-ellátás rovására. A vezetőnek a legtöbb gondot az alulterhelt, tehát ráérő és a túlterhelt, vagyis konfliktusokkal teli munkatárs okozza. Az egyensúlyteremtő képesség vezetői kvalitás. Talán a nem oly távoli jövőben európai iskolai példák alapján elterjedtebb lesz a pedagógiai asszisztensek foglalkoztatása nálunk is. A törvény ugyan már legalizálja az ilyen foglalkoztatás szükségességét, de a fenntartók többsége még nem áldoz szívesen erre. Fontos feltétel tehát a képzett embereket olyan helyzetbe hozni, hogy minél jobb teljesítményt nyújtsanak az intézmény érdekében.

4. A fizetés, javadalmazás közvetlenebbül fog a teljesítményhez, eredményhez kapcsolódni.

A jövőben nem a munkakört, hanem a személyi teljesítményt, a minőséget kell bérezni. Várhatóan a többoldalú munkaerő-kvalifikáció miatt csökken a foglalkoztatottak létszáma. Ez a tendencia ugyanakkor alkalmas arra, hogy a legtehetségesebbek komoly teljesítményeket nyújtsanak. A munkajövedelmek biztosítsanak az egyénnek képzettsége szerinti létfeltételeket, pedagógusoknak értelmiségi életmódot.

5. A legtöbb munkát multidiszciplináris teamekben fogják végezni.

Megnövekszik az egymásra utalt csapatmunka szerepe. Az iskola világában ez azt jelenti, hogy növekedni fog a több nyelvet ismerő, több szakos, több diplomával rendelkező munkaerő létszáma, szakmai műhelyekké alakulnak át a munkaközösségek. Az iskola nem munkatervi feladatokat teljesít, hanem témák szerinti blokkok szerint fog dolgozni. Az oktatási intézményben ez az egyes projektekben dolgozó csoportokban a nem hierarchikus és félreérthető hatalmi viszonyok kifejlődésében, továbbá a térben és időben nem kötött “virtuális” közösségek kifejlődésében fog tükröződni. A csapatmunka külső megjelenési formái között szerepel a megrendelővel (szülővel), az oktatási szolgáltató rendszerekkel és szervezetekkel, valamint más, akár konkurens intézményekkel való stratégiai kapcsolat lehetősége is. A kis szervezetekben fejlettebb a csapatmunka munkakultúrája, mint a mamutstruktúrákban. Feltehetően a jövő évezredben sem gigantomán, sem demográfiai okokból nem fognak átláthatatlan iskolakomplexumok épülni. A nagy, bürokratikus szervezet ugyanis hátráltatja a “cross-functional” csapatmunkát. A nagyobb szervezeteknek van még mit tanulniuk a kisebbektől. A munkaerő-kvalifikáció, a fluktuáció, a szakmai klíma, a kvalitatív és kvantitatív eredmények például mindig jobbak a kisebb szervezetekben. Ők ugyanis e minőségi mutatók nélkül hamarabb diszfunkcionális helyzetbe kerülnének. A kis szervezeteknek kisebb a tehetetlenségi nyomatékuk is, a lendület rövidebb ideig tudja őket fenntartani például egy vezetési válság esetén.

6. A vezetők, menedzserek folyamatosan fognak tanulni, kevesebb lesz az alkalmi képzés.

Az akcionális vezetőképzés, a szakmai tréningezés kimegy a divatból. Helyükre a vezetésfejlesztési technikák lépnek. Ez nem egyszeri, néhány napos kurzust, hanem folyamatos, egész életen át tartó tanulást kíván. A 277/1997. MKM rendelet is ez irányban hat. Csak állandó fejlesztő készenléttel tud a vezető megfelelni az új szervezeti elvárásoknak, ettől fog differenciálttá válni a teljesítménye és lesz több a jövedelme. Az állandó fejlődésnek az is lehetősége és következménye lesz, hogy több felkészült, potencionális, professzionális vezetőjelölt száll küzdelembe a csökkenő vezetői pozíciókért.

7. A vezetők olyan munkatársakat is irányítanak, akik távol vannak egymástól, és az információs technika segítségével vesznek részt a közös szervezeti célok elérésében.

A “telemunka” vagy a távmunka fogalmával már barátkoznak Magyarországon is a gazdálkodási szervezetek. Kóstolgathatjuk az előnyöket, sorolhatjuk a veszteségoldalon felállítható indokokat is. Bizonyosak vagyunk abban, hogy a következő tanévekben már lesznek olyan iskolák, amelyek ebben (is) reformerek lesznek, mint ahogy a pedagógusok vállalkozói foglalkoztatásában is voltak.

Ezen a ponton a vezetésfejlesztés témaköréből áttérünk a szervezetfejlesztés és a minőségbiztosítás területére. A közeljövőben növekszik a szerződéses munkavégzés, kevesebb alkalmazott fog teljes munkaidőben főmunkahelyen dolgozni. Az adó- és egyéb szabályok miatt az embereknek jobban megéri a közszolgálati, közalkalmazotti státus helyett kisvállalkozás-féle társas gazdasági alakzatban, szervezetben dolgozni. A tudás így is értékesíthető. A foglalkoztató pedig csak és kizárólag pontosan körülhatárolt tevékenységre szerződik. Az így alakuló, fejlődő kisegzisztenciák újabb versenyhelyzetet teremtenek az oktatási piacon is. Építik családi vállalkozásukat, ugyanakkor minőségi kínálattal befolyásolják a piac egyes szegmenseit. Gondoljunk csak az elmúlt évtizedben a privát nyelviskolák elterjedésére, napjaink számítástechnikai stúdióira vagy akár a szakmai szolgáltatásban és a szakértői munkában kialakult versenyre. A szerződéses munkavégzés terjedése természetesen számos gondot is felvet. Hogyan lehet a minőséget biztosítani, az egységes érték- és követelményrendszert közvetíteni, ha nem állandó a jelenlét? Biztosított-e a professzionális kommunikáció, hogy a munka zavartalan legyen? Hogyan lehet a szerződéses munkaviszonyban a motivációt fenntartani?

8. A vezetés elsősorban a munkatársak menedzselésével lesz elfoglalva.

Ez a tendencia azt jelenti, hogy egy szervezet életében, hatékony tevékenységében, a prosperitásban az emberek jelentik a legfontosabb erőforrást. A képzett és a feladat ellátására felkészült munkaerő adja a “hozzáadott értéket” és a különbözőségeket. Ezért megnő a szaktanácsadók, szakértők szerepe. Olyan személyiségek is tényezői lehetnek a szervezet, az iskola eredményeinek, akik formálisan nem tagjai a helyi közösségnek. A vezetői lényeglátás abban áll, hogyan használja mások képességeit az intézményi célok érdekében. A belső fejlesztési irányokat is az új készségek, képességek kibontakoztatására kell fordítani. A jó vezetőre eddig is jellemző volt, hogy kitűnő munkaerő-fejlesztő gazdálkodó. A jó vezetőt arról lehetett felismerni, hogy kvalifikált munkaerőt foglalkoztat, nem törekszik mindenben hegemon szerepre.

9. A szervezetek élén inkább általánosan képzett vezetők fognak dolgozni, mintsem specialisták.

A kevésbé rétegzett struktúrák, szervezeti hierarchiák felé történő “fejlődés” következtében a vezetőnek az egész működési mechanizmust az egész szervezetet kell látnia. A struktúrát “madártávlatból” is ismernie kell, felül kell emelkednie saját csoport- és rétegspecifikus érdekein, hogy az egészet tudja fejlesztően vezetni. A kis szervezeteknek ez már sajátjuk ma is. Ott kevés a vezetői pozíció, ott több feladat elvégzésére alkalmas vezetők vannak.

10. A szervezetek nagyobb hatással lesznek a helyi közösségekre és a szélesebb társadalmi környezetre.

A különböző szervezetek – a közoktatási intézmények különösen – programkínálatukkal szociális és közösségi szolgáltatást is végeznek. Az intézmény munkatársai eladják-továbbadják szakértelműket a megrendelő, befogadó közösségeknek, generálói a helyi közösségi kezdeményezéseknek a hagyományőrzéstől a környezetvédelmi akciókig. A globális és a lokális cselekvés egyszerre jelenik meg a szervezetek tevékenységében. A fenntartónak is érdeke, hogy a közösségi ügyekre szánt anyagi eszközeit professzionálisan vezetett, a régióban, a településen ismert szervezetre – például az iskolára, kollégiumra – bízza. Evvel újabb infrastruktúrát vált ki. Csökken a szervezetek és a foglalkoztatottak száma, ugyanakkor a kvalifikált munkaerőtől nagyobb a teljesítmény iránti követelmény, igaz, magasabb elismerésért. Azért hisszük, hogy ezek a folyamatok a közoktatás területét sem fogják elkerülni, mert az iskola világa nem értelmezhető a társadalmi folyamatok nélkül.

A vezetésfejlesztés főbb irányai az új vezetői kompetenciák kialakítására törekednek.

– Reagálni kell a változásokra és irányítani azokat.

– A vezetőnek a kezdeményezések kivitelezésével is kell foglalkoznia.

– A vezető a feladatok differenciált elosztása mellett egyre több területen ad át felelősséget.

– A vezető állandó tanulással biztosítja fejlődését, bővíti motivációs repertoárját, alkalmazkodik a testületi célokhoz.

– Forrásbővítő magatartással állandóan innovatív helyzetbe hozza a szervezetet.

– A vezető számára jól elkülöníthető menedzseri szerepek jelennek meg. Ilyenek: az operatív feladatok, a pénzügyek, a munkatársak és az információk menedzselése.

A kulcsszerepek természetesen további speciális résztevékenységekre oszthatók. Így a kompetencia jellemzői tovább bővíthetők. Vegyük például a munkatársak menedzselése kérdéskört. Ez a feladat a következő konkrét tevékenységek elvégzését kívánja a vezetőktől.

a) Részt kell vennie a beosztottak kiválasztásában, döntenie kell a képzési tervről. A feladathoz kell keresnie a megfelelő embert. Ehhez munkaköri analízist, pályatükröt, munkaköri leírásokat készít.

b) A tagokból csapatot kell építenie, hogy növelhesse saját maga és az intézmény teljesítményét.

c) A csoport és a saját maga munkáját meg kell terveznie, ki kell osztania, ellenőrizni kell, visszacsatolást kell végezni, díszfunkció esetén be kell avatkoznia.

d) Hosszú távon meg kell határoznia az intézmény emberi erőforrás iránti igényét.

e) Személyiségén keresztül hozzá kell járulnia a testület és az intézmény, a szervezet külső és belső megítéléséhez.

Látható, hogy ha tovább elemezzük valamelyik vezetői kompetenciát, egy teljes tudatos vezetői tevékenységsor bontható ki. Ezért hangsúlyozzuk a folyamatos vezetői tanulás fontosságát. Ma még nagyon kevés helyen van így, de látnunk kell, hogy Magyarországon a közoktatási intézményvezetésben is elkezdődött minőségi váltás. 2002-től már csak vezetőképzőt végzettektől fogadhat el pályázatot a fenntartó.

A szervezetfejlesztésről

A vezetéstudományi szakirodalom a szervezetet mint az emberi munkatevékenység terepét értelmezi, ahol a legkülönbözőbb érdekhálók alapján szerveződnek egyének, csoportok valamilyen minőségű szervezeti alakzattá. Most nem térhetünk ki a szervezetszociológiai definíciókra, szervezeti kultúrák összehasonlítására. Az iskola világa sajátosan szerepkultúrás szervezet, mert pontosan hierarchizáltak a vezetési szintek, tagolódások. Az utasításokat, információkat fentről lefelé közvetítik, az eredményeket lentről felfelé gyűjtik össze. A szintek között megvan a torzítás lehetősége is. A modern szervezeti munkaformák az úgynevezett mátrix- vagy projektszervezetek, amelyek adott, konkrét feladat elvégzésére szerveződnek. Csak annyi és olyan munkaerőt, technikát vesznek igénybe, amennyi a feladat megoldásához feltétlen szükséges, és csak addig működik a team, ameddig a feladatot elvégzik. Egy nagy szervezetben egy személy több teamben is dolgozhat az alaptevékenysége mellett. Amikor korábban azt mondtuk, hogy a munkaerő kvalifikációja szerint fognak differenciálódni a szervezetek és a jövedelmek, akkor erre a szervezetfejlesztési törvényszerűségre is gondoltunk. A kvalifikált munkaerőnek több esélye van a teljesítmény növelésére.

A közoktatásban azért szükséges szervezetfejlesztési kérdéseket felvetni, mert az iskolát igénybe vevők számának évek óta tartó csökkenése szervezeti következményekkel is jár. Olyan kérdések eldöntését teszi szükségessé például, mint hogy fennmaradhat-e a kistelepülés egyetlen iskolája, vagy újra iskolabusz vigye-e a gyerekeket a másik iskolába. A munkaerő-piaci értékítélet szempontjából a pályakvalifikáció ott kezdődik, hogy a jelölt tud-e idegen nyelvet, van-e jogosítványa, milyenek a számítógép-ismeretei. Az értékítéletben tehát nem az az analfabéta, aki nem tud írni, olvasni. Változik a műveltség tartalma, nő az általános műveltség szerepe, nem a lexikális, hanem a megtaláló, felfedező tudás az igazán értékes, az, amit az információs háttérbázis segítségével érünk el. A középiskolai expanzió hatására növekszik az érettségizett szakképzettek száma. Visszaszorulóban van a fogyasztói társadalmi idill, helyette a munkaerő-piaci pozíció megszerzése lép előtérbe, ez adhat egzisztenciát, pályakarriert, stabil hátteret. Változnak a pedagógiai hangsúlyok, ezért a szervezetnek, az iskolának is új elképzelésekkel kell válaszolnia. A pedagógus már nem példakép a hagyományos értelemben, tekintélye nem az állami hatalomból származik, de az átértékelt pedagógusképpel még adósai vagyunk a szakmának. A pedagógusszerepek átalakulnak. A múlt századi és e század eleji irodalomból jól ismert lángoló típusú pedagógusi szerep századunk második felében a tudáselosztó szerepre váltott, amikor a központi tanterv, a központi tankönyv és centrális irányítás volt a jellemző. Ezt a szerepet a szabad iskolaválasztás, a helyi autonómia kiszélesítése – ami legteljesebben a helyi tantervben mutatkozik meg -, a tanulásvezető pedagógusi attitűddé alakította.

A ma kibontakozó szervezeti hierarchiában új az, hogy teljesen megfordul a szerkezeti piramis, amit a kompetenciaváltozások szerint is vizsgálhatunk.

A csúcson a megrendelő áll. (Adófizető, közterhek viselésére kötelezett polgár, aki joggal várja el, hogy gyermeke egyszeri és megismételhetetlen iskolázási éveiben színvonalas oktató-nevelő munkában részesüljön.)

A következő szint a pedagógus. Legalulra került a vezető, aki erőforrás-bővítő, -elosztó és feltételteremtő, lobbyzó, lótó-futó szereplője a rendszernek. Szűkül a vezetői autokratizmus lehetősége. A pedagógus szélesebb autonómiával és érdekérvényesítő képességgel a hierarchiában középen maradt. Ennek a folyamatnak a tartalmát és tendenciáit kell jól látnunk és megértenünk. A szervezeti változásokat is teljes egységben kell látnunk. A fő kérdés az, hogy a megváltozott viszonyok között hol a határ a szolgáló és a kiszolgáló iskola között.

A fogyasztó a gyerek, a szülő és a fenntartó. Ők autentikusak szakmai elvárásokat megfogalmazni? Ezt nem Kovács Jóska apukája teszi, hanem a nevében (képviseletében) eljáró civil szakmai és érdekképviseleti szervezetek. A szülő érthetően mindig a legígéretesebb pályakarrierben gondolkodik a gyermeke számára. A fenntartó a pénzügyi nehézségeit szakmai célokkal szeretné legitimáltatni, keresi a hatékonyság kritériumait. A kevesebb pénzből nagyobb elvárás anakronizmusa miatt az oktatási rendszernek a vezetésfejlesztés és a szervezeti átalakulás mellett el kell jutnia a pedagógiai hozzáadott érték vizsgálatának képességéhez.

Mint láttuk, a tudást átadó pedagógus konvencionális szerepe helyébe a tanulásvezető pedagógus szerepe lép. Ez a szerep célorientáltabb, az igénybe vevő elképzeléseit tartja szem előtt, azt, hogy neki mire van szüksége. Ne feledjük, ma az intézmények létének egyik legfontosabb feltétele, hogy hányan veszik igénybe a felkínált szolgáltatást. A pedagógiai programban a nevelőtestület kinyilatkoztatta vállalt értékrendjét. Meddig forgalomképes ez az értékrend? Erre a vezetés folyamatában és a szervezetfejlesztés keretei között kell megadni a választ. A vezetési folyamatban soha nincs befejezett állapot. A munka folyamata belső és külső értékelést kíván. A belső értékelés letéteményese az igazgató. A külső értékelést a szakértő végezheti. A kiépülő és legitim szakértői hálózat egy koncepciózus minőségbiztosítási szisztémában hatékony lendítője lehet a közoktatásnak. Vajon ki fogja felkérni, mennyire lesz objektív, szakszerű a szakértőként megbízott kolléga véleménye? Milyen modellek alapján fognak működni? Jogos a félelem, hogy a szakfelügyeletből vagy a félresikerült tanácsadói rendszerből visszaköszönnek nemkívánatos reflexek.

A vezetőnek más szerepe van a pedagógusok vezetésében, irányításában, ő lényegében szervezeti kereteket teremt a szakmai munkához. A szakmai munka szabadsága tehát a pedagógusnál van. Az alkotó oktató-nevelő folyamat iránti elkötelezettségnek meg kell jelennie a tantestületi attitűdben, csak így tud hatni. Az intézményt mint szervezetet feszíti a humán erőforrással való gazdálkodás minőségi követelménye, a folyamatos tanári továbbképzés, az idegen nyelvi, informatikai és a pénzzel kapcsolatos ismeretek sokasága. A közoktatásban a csökkenő tanulólétszám, a normatív finanszírozás nem kedvez az intézményeknek. A csoportösszevonások, átszervezések kényszere újabb szervezeti gondokat von maga után, óhatatlanul felbomlanak eddig jól működő közösségek, informális és formális csoportalakzatok.

Minőségbiztosítás a közoktatásban

Philip B. Crosby, a minőségbiztosítás atyja szerint a minőség nem más, mint a követelményeknek való megfelelés. Ezt szerinte a “nulla hibázással” lehet elérni, vagyis elsősorban a jó munkavégzéssel és minőség-ellenőrzés helyett inkább a megelőzéssel. Crosby szerint nincs rossz vagy jó minőség. Csak arról lehet szó, hogy valami megfelel a követelményeknek vagy nem. Crosby amellett is érvel, hogy a minőség tulajdonképpen ingyen van, vagyis nem kerül semmibe.

Út a minőségbiztosítás felé:

– A vezetés kötelezze el magát a minőség mellett!

– Tájékoztassunk minden dolgozót a minőség fogalmáról, elérhetőségéről!

– Ellenőrizzük a minőséget és számoljuk ki a nem minőség költségeit!

– A “nulla hibázás” érdekében alakítsuk át az ösztönző és motivációs rendszerünket!

– Biztosítsuk a munkatársak számára a szükséges képzéseket!

– Mutassuk be a legeredményesebbeket!

A piacgazdaság kulcsfogalmai a verseny és a minőség. Mit jelent ez a két követelmény a közoktatásban?

A minőség nem más, mint a célnak való megfelelés, vagyis az, ha a megtervezett és elvárt követelmények szerint mennek a dolgok. Erről a vezető a visszacsatolás folyamatában győződik meg. Miben van ma verseny? Az intézmények versengenek a gyerekért, a több anyagi erőforrásért, a jobb munkaerőért, az alaptevékenységen kívüli kínálati pozíciókért, a szponzorokért.

Hogyan fogalmazhatjuk meg a minőség kritériumrendszerét? Meg kell vizsgálnunk, mit vár el a társadalom az iskolától, milyen esetben minősíti úgy az iskolát, hogy az teljesítette küldetését. Az elvárások tételesen sem törvényben, sem más hivatalos deklarációban nincsenek megfogalmazva. A magyar közoktatás távlati stratégiája (1997) című dokumentumból kiolvashatók általában a főbb elvárások, amelyek tartalmazzák az oktatás és nevelés átalakuló céljait, az információs társadalom és a munkaerőpiac követelményeinek, valamint az Európai Unió által megfogalmazott értékeknek való megfelelést.

A minőségbiztosítás témakörében három fogalmat kell pontosan megérteni és funkcionálisan használni.

– Minőség-ellenőrzés (osztályozás, vizsgáztatás, ellenőrzés, megmérettetés).

Egyszeri, pillanatnyi állapotábra az adott időben, visszajelzés értékű, következtetések levonására alkalmas módszerek.

– Minőségértékelés (különböző tesztek, nagy felmérések, például IEA-vizsgálat vagy a monitoringmérések).

– Minőségbiztosítás.

A kimeneti eredmények érdekében megfogalmazott szervezett értékelési rendszer. A minőségi körök például a folyamatban részt vevők együttműködését, az ötletek, elgondolások következetes végrehajtását jelentik. (Így a hagyományos munkaközösségi szervezeti tagozódás helyett az egy témában együtt dolgozó emberek szerveződései lépnek.)

Az intézmény minőségi statisztikákat vezet munkájáról. Ezek olyan mutatók, amelyek matematikai statisztikai módszerekkel megragadhatók, kifejezhetők és bemutathatók. A professzionális vezetés mellett a munka szervezettsége folyamatos, tudatos tevékenység, amely mindig célorientált. A minőségi munka megkövetelése vezetői beállítódás, humanista értékrend, tehetségközpontú pedagógia alapján történik.

A fogyasztóközpontú, egyenletes szakmai színvonalat produkáló, kiszámítható működés kellő referencia a fenntartónak és a megrendelői körnek. A kritikai elemek megjelenése nem okoz zavart a szervezetben, mert a minőségbiztosítással állandó kontroll alatt tartja a belső folyamatokat. Három szintet különböztetünk meg: intézményi, fenntartói és programszintű értékelést.

A minőség biztosítása érdekében a teljes fenntartói irányítás területén meg kell fogalmazni az elvárás- és kritériumrendszert. Ezek a következő beavatkozási mérőpontok lehetnek: a tanítás-tanulási folyamat minősége, az intézményi tevékenységrepertoár jellege, a menedzsment, a vezetés fejlesztése, a racionális gazdálkodás minőségileg szabályozott folyamata.

A folyamat vezérléséhez a fenntartónak a célok és a programok elfogadásával előbb egy starthelyzetet kell teremtenie, hogy később a minőségbiztosítási eszközrendszer segítségével világossá tegye a teljesítmények valós értékét. Ennek első két lépése a már említett és tárgyalt vezetésfejlesztés, szervezetfejlesztés lesz. A minőségbiztosítással új funkciókat kapnak az alapdokumentumok. A stratégiai pontokon indul az értékelő eljárás, ezeket a pontokat ütköztetve a napi gyakorlattal, a “van és az elvárt” különbségével az értékelés a munka továbblendítője lesz. A reális önértékelés vezetői munkakultúra is. Értékelés és önértékelés után alternatívákat állíthatunk a megvalósításra, korrekcióra.

A minőségbiztosítás során az iskola védettsége is nő, hiszen állandó belső mérőrendszert működtet. Változik az interakciós szint. A pedagógus-pedagógus, a pedagógus-fenntartó, a pedagógus-vezetés közötti párbeszéd jellege is együttműködő, a közös siker érdekétől motiváltan alakul.

A nyitottság is védelmet jelent az intézménynek. A funkcionálisan felépített, áttekinthető, nyitott szervezeti struktúra feltétele az intézményi produktum létrejöttének.

A minőség-ellenőrzés folyamatát minden közösségnek belső fejlődés során kell megfogalmaznia. A főbb kritériumok: a tanulás-tanítás folyamata, a tanulás módszerei, az értékelés eszköztára, a tanártovábbképzés jellege, orientációja, a felvételi eljárás rendje, a felvételi eredmények, a használt tankönyv és más oktatástechnikai eszköztár, a mentori munka, a tanulás vezetése, a tervezés, a folyamatok dokumentálása.

A minőségbiztosítás elterjedése bizonyos negatív hatásokkal is jár. Ezt elsősorban a versenyképtelen szervezetek és vezetői hangoztatják. Szembe kell nézni azzal, hogy nem lesz mindenki képes és hajlandó áldozni a minőség oltárán, ők a régit, a megszokottat hangoztatják. Növekvő mértékű lesz az ellenőrzés, lesznek győztesek és vesztesek, továbbá azzal, hogy sokan majd azt hangoztatják, hogy a minőség csak divat.

Az ismertetett új (más) kompetenciák csak a személyzet fejlesztésével valósíthatók meg.

A dolgozók fejlesztésének lehetőségei

A személyzetfejlesztés fontossága minden szervezetben ismert és elismert szakmai prioritás. Azt is mondhatjuk, hogy a szervezet prosperitásából, hatékonyságából következtethetünk az adott intézmény humánerőforrás-politikájára. Ismernünk kell a személyzet minősítésének fontosságát, mivel ennek alapján tudjuk vezetőként meghatározni a dolgozók fejlődési igényeit és a fejlődés szükségességét. A közoktatásban a 277/1997. dec. 19. MKM rendelet a résztvevők szakmai képzését, továbbképzését, szükség szerinti átképzését írja elő, szabályozza. Az intézményvezetőknek tudatos tervezésen alapuló programokat kell készíteniük. Az ilyen fejlesztési programok szorosan illeszkednek a közoktatási intézmény stratégiai céljaihoz, e célok személyi feltételeit hivatottak megvalósítani hosszú távon. A rendeletnek az is óriási jelentősége, hogy indirekt módon segíti az intézményi demokratizmus fejlődését. Az igazgató ugyanis nem tehet önkényes intézkedéseket. Testületi döntést kell elérnie, mert a támogatásoknak ez is feltétele. Az oktatás területén is felértékelődik a tudás. A rendelettel más értelmiségi pályákhoz hasonlóan a pedagógia területén is meghonosodik a szakvizsga és a továbbképzés kötelezettsége.

A személyzet minősítéséről

A hatékony munkavégzés egyik fontos feltétele az állandó vezetői visszacsatolás az elvégzett munka minőségéről. Ezt a vezetői visszacsatolást nevezhetjük minősítésnek is. A minősítések célja, hogy értékelje és felülvizsgálja az egyének és a munkát végző csoportok jelenlegi és jövőbeli lehetőségeit, mert ezek alapján lehet a munkaerőt tervezni és meghatározni a képzési szükségleteket.

Cél, hogy a minősítési rendszer javítsa a kommunikációt a vezető és a beosztottak között a minőségi teljesítmény elérése érdekében. Fontos követelmény, hogy vezetők és beosztottak közösen próbálják megoldani a felmerült problémát és együtt jussanak el egy kölcsönösen előnyös megoldáshoz. A minősítéssel feltárhatóak a hibák és kiküszöbölésükkel hatékonyabbá tehető a beosztott munkája.

Ha egy szervezet növekedni akar, akkor a tagjait fejlesztenie kell a növekedés érdekében. A fejlesztés hatékonysága is függ attól, hogy van-e a szervezetnek olyan szakmai stratégiája, amely tartalmazza a teljesítéshez szükséges szakértelmet, szaktudást, továbbá ki kell fejleszteni a folyamatos fejlődés filozófiáját, és bátorítani kell a dolgozókat arra, hogy tanuljanak azokból a problémákból, amelyek munkájukban jelentkeznek (munkahelyen belüli képzés).

Irodalom

Benedek István: A professzionális intézményvezetés alapjai. Budapest, 1998, Raabe Kiadó.

Benedek István: Pedagógiai vezetés, a vezetés pedagógiája. Budapest, 1996, OKKER Kiadó.

Benedek István: Közoktatási szakértők kézikönyve. Budapest, 1996, OKKER Kiadó.

Horváth Attila-Pőcze Gábor: Minőség és közoktatás. Új Pedagógiai Szemle, 1995. 8. sz.

Petróczi Gábor: A Total Quality Menegement szerepe a közoktatásban. Tanári Létkérdések. Budapest, 1997, Raabe Kiadó.

1 A Másság és differenciálás az ezredfordulón című konferencián 1998. október 21-én elhangzott előadás szerkesztett változata.
2 A vizsgálat címe: Ezredfordulói jelentés a vezetésfejlesztésről. National Council for Vocational Qualifications, 1994.